domingo, 28 de fevereiro de 2010

A nova visão do gestor no planejamento da escola

O Planejamento dá suporte e qualidade ao trabalho pedagógico. Toda escola precisa se planejar para poder cumprir com o currículo seja ele de conteúdo seja de festividades. Muito bem, agora eu pergunto: Como planejar ações para o futuro se o futuro é inserto? Uma alternativa será fazer um planejamento a curto prazo.

Será eficiente?
Será que um planejamento para um prazo muito curto pode gerar insegurança no gestor?
Sabemos que o professor planeja para a semana, logo o prazo do planejamento é curto e assim mesmo o professor tem autonomia para adequar caso surjam imprevistos, como foi o episódio da Gripe H1N1 que mobilizou todos os professores para que trabalhassem as ações de prevenção, contágio e novos hábitos.
Porém, o gestor foi pego de surpresa, assim como todos nós, porém a ele competia tomar decisões importantes e imediatas. Ele teve que agir mudando todo o curso do seu planejamento anual prorrogando o início das aulas após as férias de inverno em 15 dias. Esta ação trouxe inúmeros contratempos que ele não pôde visualizar justamente em razão da falta de planejamento diante desta situação emergencial. Esta ação abalou todo o caminhar do segundo semestre do ano letivo. Escolas tiveram que trabalhar durante todos os sábados até o final do semestre, outras ocuparam até o domingo. Feriados foram cancelados para substituir as aulas não dadas no período dos 15 dias de suspensão. Veja o transtorno que uma ação fora do planejamento pode ocasionar.
Quando não há planejamento fica-se à mercê dos efeitos da ação.
O professor até conseguiu encaixar o tema H1N1 no currículo de forma eficaz e se não fosse a parte burocrática do cumprimento dos dias letivos ele nem precisaria compensar porque o conteúdo foi adequado ao novo quadro. Diga-se de passagem, esta compensação foi totalmente antiprodutiva porque cansou os alunos, que a maioria não compareceu nas reposições, e cansou os professores. Este efeito antiprodutivo se deveu ao não planejamento e consequente improviso.
É certo que no século passado o improviso praticamente não existia. A rotina era uma constante na vida das pessoas bem como da escola e dos estudantes. Hoje a rotina deu lugar ao imediatismo. Tudo tem que acontecer agora, logo o planejamento também tem que evoluir e ter um caráter imediatista. Mas como juntar estas pontas antagônicas e colocá-las em prática?
Analisando dá para ter certeza que aquele planejamento para a escola da era industrial, onde todos marchavam com o mesmo pé para chegarem todos, alinhados, ao final da trajetória, não há mais espaço para ele. Também não podemos esquecer que neste modelo de educação o resultado só era comprovado no final do percurso. O aluno só constatava que não iria passar para a série seguinte no final do ano. Era somente nesta época que se tomava conhecimento que houve falhas.

Hoje já há processos avaliativos durante todo o percurso para que mudanças sejam efetuadas caso haja necessidade. Compete ao gestor transformar os dados da avaliação em informações e tomar novas atitudes com o objetivo de modificar o resultado obtido.

Hoje o planejamento realizado pelo gestor deve abranger todas as áreas que integram a escola, ou seja, desde os responsáveis pelo apoio (limpeza) até o Coordenador Pedagógico. É importante intersectar o planejamento das diferentes áreas.Todos devem integrar e ter participação ativa, pois como todos estão unidos por um ponto em comum, que é o de trabalhar na escola e ter contato com o aluno, todos devem participar na elaboração e na execução do planejamento.

As diversas medidas vistas por diferentes âmbitos tem muito mais chance de dar certo do que a observada por um único foco.

Nas escolas que trabalhei sempre tive o cuidado de fazer enquetes com os alunos sobre o que eles gostariam de mudar na escola. O resultado era surpreendente, pois elencavam problemas sob o ponto de vista que jamais enxergaríamos. Muitas vezes exigiam medidas tão simples e com resultados tão eficientes que era motivador fazer a enquete.

O que o gestor tem que saber é aonde quer chegar com o planejamento, quais são os objetivos que devem ser alcançados de uma maneira ampla dando autonomia para todos que trabalham na escola, afinal todos tem que ter a mesma meta a atingir.

Postado por Cybele Meyer

segunda-feira, 22 de fevereiro de 2010

8 remédios para o professor e a educação

O trabalho deve ser fonte de realização e prazer, mas pode causar sofrimento e enfermidades. Pesquisa da revista NOVA ESCOLA e do Ibope feita em 2007 com 500 professores de redes públicas das capitais revelou que mais da metade dos entrevistados sofre de estresse. Entre as queixas freqüentes estão dores musculares, citadas por 40% deles. Preocupa também o fato de 40% terem declarado sofrer regularmente de alguma doença ou mal-estar. Esse “mal-estar docente”, tão comum, ganhou até definição do pesquisador espanhol José Manuel Esteve: “Algo que sabemos que não vai bem, mas não somos capazes de definir o que não funciona e por quê”. Nos casos mais sérios, os sintomas acabam afastando os profissionais da sala de aula. No estado de São Paulo – a maior rede do país, com 250 mil professores –, são registradas 30 mil faltas por dia. Só em 2006 foram quase 140 mil licenças médicas, com duração média de 33 dias. O custo anual para o governo estadual chega a 235 milhões de reais. Segundo Cleuza Repulho, ex-presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação e consultora de Educação Básica do MEC, os prejuízos do absenteísmo são também muito grandes para o aprendizado. Roberto Franklin de Leão, presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, concorda: “Todo mundo perde com os afastamentos. Mas é importante que o direito de estudar acompanhe o direito de ter condições para oferecer uma boa aula”. Sem dúvida, o que não pode é a falta virar a única estratégia para lidar com as questões de saúde. “É preciso entender o que causa as doenças ou o que contribui para que elas se manifestem”, avalia Iône Vasques-Menezes, da Universidade de Brasília. Como prevenir ou tratar problemas de saúde dos professores é uma discussão que vem ocorrendo em diferentes níveis. Aqui, oito remédios foram propostos para o tratamento de alguns males, mas eles nada têm de farmacológicos. São apenas ações que, se bem articuladas, além de contribuir para o bem-estar e o desempenho do profissional, podem ter impacto positivo na qualidade da Educação.




• Remédio 1: receber o apoio da direção

• Remédio 2: manter-se em constante formação

• Remédio 3: dispor de horários para estudo e lazer

• Remédio 4: poder contar com o apoio dos colegas

• Remédio 5: manter a indisciplina sob controle

• Remédio 6: ter boas condições de trabalho

• Remédio 7: estar por dentro do projeto pedagógico

• Remédio 8: ser prestigiado

Do site: educar para crescer

Postado por Escola Humberto M. Mendonça

Respiração é segredo da qualidade de vida

(por Tamirys Collis)


“Quem respira mal, vive mal”. Isso é o que afirmam especialistas quanto à maneira de respirar do ser humano. Você já parou para pensar se respira do jeito adequado? Pois saiba que isso é tão importante que “quanto melhor você respirar, mais tempo vai demorar para envelhecer”, afirma Pedro Goulart de Andrade Filho, professor de yoga, do YogaFlow. A maioria das pessoas nem presta atenção no jeito como respiram, seja pela correria do dia-a-dia ou simplesmente porque não sabem a importância desse ato. Você é uma dessas pessoas que nem imagina como respirar bem? Pedro explica: o primeiro passo é prestar atenção na respiração, ela deve ser consciente, profunda, longa e vigorosa. “O ‘inspirar’ deve ser profundo e o ‘expirar’ deve ser demorado”.Além disso, a boa respiração deve ter três fases, a abdominal, a torácica e a clavicular. “Quando a pessoa for inspirar o ar deve inflar o abdômen, expandir o peito e subir as clavículas. Já na expiração, os ombros devem descer, o pulmão esvaziar e o abdômen ‘murchar’”, diz o especialista. A boa respiração só traz benefícios às pessoas, afinal “a respiração é a razão de ser do ser humano”, garante Pedro, que ainda afirma que a respiração correta massageia todos os órgãos do corpo e faz com que eles trabalhem com perfeição. Além disso, o lado emocional também é beneficiado, já que energiza o corpo.

Aprenda exercícios de respiração ensinados pelo professor de yoga:

• Primeiro feche a narina direita com o polegar e inspire pela esquerda;

• Quando o pulmão estiver cheio, tampe a narina esquerda com o anular e mínimo, abra a narina direita e solte o ar;

• Com a narina direita ainda aberta inspire o ar novamente e repita o procedimento até sentir bem-estar.

• “Esse tipo de respiração coloca a razão e a emoção em equilíbrio. É ideal para fazer esse exercício antes de começar uma reunião, por exemplo, porque acalma e relaxa”, explica Pedro. Tentar inspirar em 5 segundos e expirar em 10 segundos. Um plus é puxar o ar em 5 segundos, segurar o oxigênio nos pulmões por 20 segundos e soltar em 10 segundos. Mas cada pessoa pode acompanhar o próprio ritmo.

http://escolahumberto.blogspot.com

domingo, 21 de fevereiro de 2010

Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos.

MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.


1 - Aplicando a Pesquisa ao Ensino: é hora de utilizar essa ideia -

Houve um tempo em que se acreditava que a escola não fazia muita diferença no aproveitamento dos alunos. Mais adiante os pesquisadores começaram a observar os resultados do ensino na aprendizagem. Coleman e outros perceberam que muitas das diferenças no aproveitamento dos alunos deviam-se a fatores tais como: aptidão do aluno, sua situação socioeconômica e a realidade em que vive. Condições essas que infelizmente a escola não muda. Mais adiante, percebeu-se variedade na qualidade do ensino de um professor para outro, ou seja, individualmente o professor pode fazer muita diferença na aprendizagem do aluno com o seu trabalho.

Atitudes sobre a pesquisa educacional: Existem pessoas que acreditam que a pesquisa em educação não é tão rigorosa ou conclusiva. Hedges concluiu que todas as peças encontradas em um estudo não devem ser descartadas, porém compatibilizadas, analisadas e não ser consideradas como palavra fim sobre um boa estratégia ou abordagem.

Efeitos gerais das técnicas de ensino: Pesquisadores do (McRel) utilizaram a técnica da metanálise (combinação de resultados de várias pesquisas para originar o efeito médio de uma determinada técnica), tendo como um dos objetivos principais apontar estratégias de ensino com alta possibilidade de melhorar o desempenho dos alunos em todas as disciplinas. As estratégias são apenas instrumentos que não apresentam o mesmo resultado em todas as situações. Van Secker e Lissitz (1999) pesquisaram resultados de algumas técnicas de ensino: instruções centradas no aluno; ensino de habilidades de pensamento crítico; uso de atividades práticas laboratoriais (trabalharam com a especificidade). Os docentes devem pautar-se na disciplina que ensinam, seu conhecimento acerca de seu aluno, etc., para apontar a estratégia mais adequada. O uso não criterioso das estratégias de ensino pode gerar resultados negativos involuntários.

Três áreas contribuem para uma pedagogia de resultados: 1) as estratégias de ensino usadas pelo professor; 2) as técnicas de manejo usadas pelo professor; 3) o currículo criado pelo professor.

Estratégias baseadas na pesquisa

2 - Identificar semelhanças e diferenças - Consideradas pelos pesquisadores como o centro de toda a aprendizagem. Quatro generalizações foram extraídas da pesquisa e teoria nessa área: apresentar aos alunos uma orientação explícita para identificação das semelhanças e diferenças melhora seu entendimento e sua habilidade para usar o conhecimento; pedir aos alunos para identificar de forma independente as semelhanças e as diferenças melhora sua compreensão sobre estas e sua habilidade para usar o conhecimento; representar as semelhanças e diferenças de forma gráfica ou simbólica melhora o entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento; a identificação das semelhanças e diferenças pode ser realizada de modos diversos. Dentre as práticas na sala de aula para identificar semelhanças e diferenças temos: comparação (identificação de características importantes); organizadores gráficos para comparação; classificação (formar grupos baseados em suas semelhanças); organizadores gráficos para classificação; metáforas; organizador gráfico para metáforas; analogias. Com exceção dos organizadores gráficos os temas relacionados a estas práticas podem ser dirigidos pelos professores ou alunos.

3 - Resumir e fazer anotações – As pesquisadoras Valerie Anderson e Suzanne Hidi contribuíram muito em seus estudos sobre o ato de resumir. Desse estudo devemos citar pelo menos três generalizações: para resumir efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informações, substituir algumas e manter outras; para eliminar, substituir e manter eficientemente a informação, os alunos precisam: analisar as informações em um nível bastante profundo; estar consciente da estrutura explícita da informação ajuda no resumo da informação.

Brown, Campione e Day (1981) desenvolveram a estratégia de resumo baseada em regras como segue: eliminar o material trivial desnecessário ao entendimento; eliminar material redundante; substituir termos mais abrangentes para as listas; selecionar uma sentença principal, ou inventar caso ela não exista. Essas regras espelham o processo cognitivo da síntese. O esqueleto da sinopse é uma série de questionamentos que o professor formula para os alunos. Seguem seis tipos de estruturas de resumo: estrutura narrativa; estrutura tema-restrição-ilustração; estrutura da definição; estrutura da argumentação; estrutura do problema e da solução; estrutura da conversa. Cada uma delas captura a construção básica de diferentes tipos de texto.

O ensino recíproco, desenvolvido por Palinesar e Brown, das estratégias pesquisadas e disponíveis para os professores é uma das melhores alternativas. Ela abrange quatro componentes: resumo, questionamento, esclarecimento e previsão.

Fazer anotações está profundamente ligado a resumir. Nesta situação o aluno deve apontar o que é mais interessante e transformar essa informação sucintamente. Algumas generalidades extraídas de pesquisa sobre “fazer anotações”: as anotações devem ser usadas como guias de estudo para os testes; anotar palavra por palavra é, talvez, o modo menos eficiente de fazer anotação; as anotações devem ser consideradas um trabalho em andamento; as anotações devem ser usadas como guias de estudo para os testes; quanto mais anotações feitas, melhor. Algumas maneiras de fazer anotação: esboço informal, entrelaçamento, anotações combinadas (uso do informal e entrelaçamento). Resumir e fazer anotações são duas das técnicas mais eficientes, proporcionando ao aluno ferramentas para identificar e entender as perspectivas mais importantes do que está aprendendo.

4 - Reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento Essas duas partes compõe a terceira categoria das estratégias gerais de ensino, que trata das atitudes e das crenças dos alunos. Nesta pesquisa o sucesso é atribuído a uma dessas quatro causas: capacidade, outras pessoas, sorte e esforço. As três primeiras dificultam o desempenho. O esforço é uma ferramenta motivadora que pode ser usada em qualquer situação. Citemos duas generalizações sobre o tema: nem todos os alunos entendem a importância de acreditar no esforço; os alunos podem aprender a mudar suas crenças para uma ênfase no esforço.

Proporcionar reconhecimento na categoria das estratégias de ensino, talvez seja a mais mal- compreendida. Em revisão dessa pesquisa três generalizações foram apontadas: as recompensas não têm necessariamente um efeito negativo sobre a motivação intrínseca; a recompensa é mais eficaz quando depende de se atingir algum padrão de desempenho; o reconhecimento simbólico abstrato é mais eficaz do que recompensas palpáveis. Reforçar o esforço motiva o aluno a melhorar seu desempenho.

5 - Lição de casa e prática - Ocasião de aprendizagem além do dia letivo. As quatro generalizações para auxiliar o professor na utilização da lição de casa: a quantidade de lição de casa destinada aos alunos dos diferentes níveis do ensino fundamental e do médio deve ser distinta; o envolvimento dos pais na lição de casa deve ser mantido no menor nível possível; o propósito da lição de casa deve ser identificado e articulado; se a lição de casa for designada, ela deve ser comentada.

A prática da lição de casa na sala de aula perpassa por estabelecer e comunicar uma política de lição de casa; planejar lições que articulem claramente o propósito e o resultado e varie as abordagens para proporcionar feedback. Certamente a prática é necessária para a aprendizagem. Foram retiradas duas generalizações sobre a prática: dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prática específica; enquanto estão treinando, os alunos devem adaptar e moldar o que aprenderam.

6- Representações não-linguísticas – Essa teoria indica que o conhecimento é registrado de dois modos: na forma linguística (de natureza semântica); e no modo imaginário (expressado em imagens mentais ou mesmo sensações físicas como olfato, paladar, tato, associação cinestésica e som). Seguem duas generalizações para representações não linguísticas: várias atividades produzem representações não linguísticas; as representações não- linguísticas devem elaborar sobre o conhecimento. Práticas da representação não-linguísticas em sala de aula: Organizadores gráficos (a princípio o modo mais comum de ajudar os alunos a criar representações não-linguísticas). Eles combinam o modo linguístico e o não-linguístico. Seis organizadores são de muita utilidade na sala de aula: padrões descritivos, padrões de sequência de tempo, padrões de processo/causa-efeito, padrões de episódio, padrões de generalização/princípio, padrões de conceito. O modo mais direto de representação não-linguística é criar uma imagem mental do conhecimento que está sendo apreendido.

7 - Aprendizagem cooperativa – Pode ser a mais flexível e eficaz.

David Johnson e Roger Johnson (1999) apontaram cinco elementos definidores para a mesma: interdependência positiva; interação estimuladora face a face; responsabilidade individual e de grupo, para que possam atingir seus objetivos; habilidades interpessoais e de pequeno grupo (Ex: comunicação, confiança, liderança, etc.); processamento em grupo (reflexão sobre a competência com que a equipe está funcionando e poderá funcionar). Três generalizações podem guiar o uso da aprendizagem cooperativa: a organização de grupos baseada nos níveis de competência deve ser feita com moderação; os grupos cooperativos devem ser mantidos em tamanho pequeno; a aprendizagem cooperativa deve ser aplicada consistente e sistematicamente, mas sem excesso.

Johnson e Johnson apontam três grupos de aprendizagem cooperativa: informais (permitem maior tempo no processamento das informações, na concentração, etc.; formais (garante aos alunos tempo suficiente para realizar uma tarefa por inteiro); grupo de base (criado para proporcionar aos alunos apoio durante um semestre ou ano letivo).

8 - Estabelecer objetivos e feedback - Estabelecer objetivos é o processo de construir uma orientação para a aprendizagem. São três as generalizações para tal: os objetivos do ensino estreitam o foco dos alunos; os objetivos do ensino não devem ser demasiadamente específicos; os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor. Uma variação para este estabelecimento é através de contratos com os alunos na situação de atingirem determinados objetivos (dá condições para o aluno ponderar sua aprendizagem).

John Hattie (1992) cita: “A modificação isolada mais eficaz para melhorar o desempenho é o feedback”. Encontramos algumas generalizações para o uso do feedback: deve ser corretivo em sua natureza, ser oportuno, ser específico a um critério, os alunos podem proporcionar efetivamente parte do seu próprio feedback.

9 - Gerar e testar hipóteses - por definição, compreende a aplicação de conhecimento. Duas generalizações são apresentadas: a geração e testagem de hipóteses podem ser tratadas de um modo intuitivo ou dedutivo; os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipóteses e conclusões. Análise de sistemas, resolução de problemas, investigação histórica, invenção, investigação experimental, tomada de decisão, são algumas tarefas para testagem e geração de hipóteses.

10 - Pistas, perguntas e organizadores avançados - São técnicas que requerem o conhecimento prévio do aluno. Auxiliam-no a recuperar o que já sabe sobre determinado assunto (ativação do conhecimento prévio), que é fundamental para todos os tipos de aprendizagem. As pistas e perguntas são formas de o professor ajudar o aluno a utilizar o que já sabe sobre o tema. Algumas generalizações para o uso da mesma: as pistas e perguntas de nível superior produzem uma aprendizagem mais profunda do que perguntas de nível inferior; esperar um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito de aumentar a profundidade de suas respostas; as perguntas são instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antes de uma experiência de aprendizagem.

Os organizadores avançados devem centrar-se no que é importante, em oposição ao que é incomum; os de nível superior produzem uma aprendizagem mais profunda dos que os de nível inferior; eles são mais úteis com informação que não está bem organizada e diferentes tipos de organizadores avançados produzem resultados distintos.Os encontramos no modo expositivo, narrativo, gráfico e Skimming.

11 - Ensinando tipos específicos de conhecimento - Hilda Taba (1962) identificou estratégias de ensino específicas para tipos de conhecimento específicos, organizando esta informação em cinco categorias amplas: termos e expressões do vocabulário, detalhes e organização de ideias (de natureza informativa e mencionada às vezes como conhecimento declarativo); habilidades/táticas e processos (voltadas para o processo e às vezes apontadas como conhecimento procedural). As generalizações a seguir podem orientar o ensino de termos e expressões do vocabulário: para aprender as palavras, os alunos devem encontrá-las mais de uma vez no contexto; o ensino de novas palavras melhora a aprendizagem das mesmas no contexto; uma das melhores formas de aprender uma palavra nova é associá-la a uma imagem; o ensino direto do vocabulário funciona; o ensino direto de palavras que são fundamentais para um novo conteúdo produz um ensino eficaz.

Quanto aos detalhes encontramos duas generalizações: os alunos devem ter exposições sistemáticas e múltiplas aos detalhes; os detalhes são extremamente acessíveis ao ensino dramático. Para orientar os alunos na organização de ideias foram apontadas duas generalizações: inicialmente, os alunos têm concepções equivocadas sobre a organização de ideias; devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organização de ideias.

As habilidades mentais surgem de dois modos distintos: táticas (regras gerais que conduzem uma entrada geral de execução) e algoritmos (habilidades mentais com resultados e passos específicos). Seguem algumas generalizações para orientar o ensino de habilidades: é difícil alcançar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta; quando os professores usam aprendizagem pela descoberta; quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta, eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade; as habilidades são mais úteis quando aprendidas até o nível da automaticidade.

Os processos são parecidos com as habilidades em alguns enfoques e diferentes em outros. Duas generalizações são apontadas para orientar os professores no ensino com processos: os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral; os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos.

12- Usando as nove categorias no planejamento do ensino

Resumidamente são apresentadas as nove categorias de estratégias que tem eficácia no desempenho dos alunos: identificar semelhanças e diferenças; resumir e fazer anotações; reforçar o esforço e proporcionar reconhecimento; lição de casa e prática; representações não-linguísticas; aprendizagem cooperativa; estabelecer objetivos e fornecer feedback; gerar e testar hipóteses; perguntas, pistas e organizadores avançados.

Para planejar uso destas categorias os professores podem envolver três fases: no início de uma etapa, fazer inclusão de estratégias para estabelecer objetivos de aprendizagem; durante esta etapa incluir estratégias: para introduzir novo conhecimento; para praticar, rever e aplicar o conhecimento; para monitorar progresso e no final incluir estratégias que ajudem os alunos a determinar a competência com que atingiram seus objetivos.

EPÍLOGO

A educação se encontra em um ponto crítico da sua história. Mudanças são necessárias, embora encontremos resistência por parte de muitos professores acostumados a trabalhar do mesmo modo há muito tempo. Ingenuidade à parte, em uma escola não vamos encontrar todos os professores em uma mesma faixa de vontade e comprometimento. Mas, com certeza, o grupo de uma escola, entusiasmado por inovações pode contagiar todos os demais.

A prática educativa: como ensinar.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.


A prática educativa trata das relações na classe, do papel dos professores e dos alunos, da distribuição do tempo e da organização dos conteúdos, também propõe pautas e organizações que visam sua melhora. Geralmente, se consegue essa melhora mediante o conhecimento das variáveis que intervêm na prática e da experiência para dominá-las.

Existem duas formas de desenvolver a prática educativa: o professor que empreende uma pesquisa sobre um problema prático. Neste caso, o desenvolvimento da compreensão precede a decisão de mudar as estratégias docentes. Quando o professor modifica algum aspecto de sua prática docente como resposta a um problema prático, a decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o desenvolvimento da compreensão.

A ação inicia a reflexão, desta maneira, podem-se definir as atividades como unidade básica do processo de ensino/aprendizagem. As seqüências de atividades são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos. Educar quer dizer formar cidadãos, que não estão parcelados em compartimentos estanques ou capacidades isoladas. Já os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das didáticas: também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação pessoal e de inserção social. As aprendizagens dependem das características individuais; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam segundo as capacidades. Assim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens são o resultado de processos singulares e pessoais. A identificação das fases de uma seqüência didática deve nos servir para compreender o valor educacional que elas têm, as razões que as justificam e a necessidade de introduzir mudanças ou atividades que as melhorem.

A avaliação também contempla os procedimentos e atitudes como conteúdos de aprendizagem e está relacionada com a idéia que temos sobre o que deve ser o ensino. A construção da aprendizagem implica na contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência.

As diferentes seqüências didáticas nos permitem determinar os conhecimentos prévios que cada aluno tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem, cujos assuntos são propostos de forma que sejam significativos e funcionais, que levem em conta as competências atuais dos alunos, que estabeleçam relação entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios e que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, de forma que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens.

As seqüências de conteúdo consistem em relacioná-las como conhecimento que temos sobre os processos subjacentes à aprendizagem dos diferentes conteúdos. As atividades básicas para as seqüências de conteúdos factuais são as que, conforme a quantidade e complexidade da informação, utilizam estratégias que reforçam as repetições mediante organização significativas ou associação. Portanto, levar em conta a diversidade dos alunos consiste em avaliar o número de atividades que deve realizar cada um para aprender o conteúdo e não a maneira de ensiná-lo. Os conceitos e procedimentos são temas abstratos, requerem atividades que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade e que provoquem atividade mental.

As seqüências dos conteúdos procedimentais deverão conter atividades com condições determinadas. As atividades devem partir de situações nas quais o conteúdo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utilizá-lo quando conveniente. A seqüência deve contemplar atividades que apresentem os modelos de desenvolvimento do conteúdo de aprendizagem. As características dos conteúdos atitudinais fazem com que as atividades de ensino sejam muito complexas se comparadas às características dos outros tipos de conteúdo, já que as atividades de ensino necessárias têm que abarcar os campos cognitivos, afetivos e de conduta.

As seqüências didáticas, como conjunto de atividades, nos oferecem uma série de oportunidades comunicativas, mas que por si mesmas não determinam o que constitui a chave de todo o ensino, a saber, as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem. Portanto, parece mais adequada uma organização que favoreça as interações em diferentes níveis; tal forma de organização beneficia a possibilidade de observar, que é um dos pontos em que se apóia a intervenção. Outro ponto de apoio é constituído pela possibilidade de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos, já que nem todos aprendem da mesma forma, nem no mesmo ritmo. Pra aprender não basta que o aluno participe na definição dos objetivos e no planejamento das atividades se estas não representam desafios que o ajudem a avançar e se não são metas a seu alcance. O ensino não deve se limitar ao que o aluno já sabe: a partir deste conhecimento prévio tem que conduzi-lo à aprendizagem, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas de conhecimento. Portanto, para que os alunos encontrem interesse na aprendizagem é necessário que sejam partícipes do processo de aprendizagem.

A estrutura e a organização da escola como grupo se define pelo tipo de organograma da escola e pelo grau de envolvimento, atribuição e responsabilidades dos professores e, também, dos alunos, pois quando os alunos participam da construção de seu percurso escolar se dá chance para que assumam um conhecimento mais profundo de seu processo educacional.

A atenção à diversidade envolve formas de ensinar complexas pois elas têm que responder a variáveis interrelacionadas. Isso nos leva a perceber a necessidade de se utilizar formas de intervenção extremamente flexíveis, que integrem todos os meios que potencialmente ajudem a aprender. Quando ensinamos os conceitos, os procedimentos, as atitudes e os fatos seguidamente, forma-se um conjunto que seria artificial dividir estritamente. Assim, não devemos nos mostrar inflexíveis, é necessário trabalho em grupo e que as equipes não excluam o trabalho individual, pois promover um trabalho pessoal que tenha sentido, que seja adequado a cada aluno, que permita o acompanhamento por parte do professor e a direção e o controle por parte do aluno, é um desafio ao qual não podemos renunciar em benefício de um trabalho rotineiro, mecânico e sem atrativos.

As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem, que formam as unidades didáticas, é o que denominamos organização de conteúdos. No modelo de organização de conteúdos que nos oferecem os métodos globalizados, tomam as disciplinas como ponto de partida e como tais nunca são a finalidade básica do ensino, pois têm a função de proporcionar os meios ou instrumentos que devem favorecer a realização dos objetivos educacionais. Uma educação centrada no aluno nunca é uma posição excludente, mas somatória. Uma educação centrada exclusivamente na lógica disciplinar pode não observar as necessidades formativas gerais do aluno. Nos métodos globalizados, a aproximação ao fato educativo se realiza a partir da perspectiva de como os alunos aprendem e, secundariamente, do papel que devem desempenhar as disciplinas em sua formação.

Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares: a multidisciplinaridade, é a organização de conteúdos mais tradicionais: os conteúdos são apresentados por matérias independentes umas das outras, trata-se de uma organização somativa; a interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de idéias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa; já a transdisciplinaridade é o grau máximo da relação entre as disciplinas e supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador.

Segundo Dewey, o objetivo da educação consiste em aperfeiçoar a vida em todos os seus aspectos, sem outras finalidades transcendentes. A finalidade da escola deve ser ensinar a pensar e a atuar de maneira inteligente e livre, por isso, os programas têm que ser abertos, críticos e não dogmáticos, e a escola deve se adaptar a uma civilização que muda constantemente. O conhecimento sobre a aprendizagem em geral não tem que servir para questionar as disciplinas, mas sim para estabelecer as propostas didáticas mais apropriadas para sua aprendizagem.

Com o objetivo de estabelecer vínculos com o mundo real e partindo de problemas tirados da realidade, os métodos globalizados tentam proporcionar meios e instrumentos para que num determinado momento os alunos possam realizar a difícil tarefa de aplicá-los às complexas situações que lhes serão colocadas pela vida em sociedade. Os métodos globalizados nos propõem que as aprendizagens sejam as mais significativas possíveis e que permitam resolver problemas de compreensão e participação num mundo complexo, pois o protagonista é o aluno e as disciplinas são um dos meios que temos para favorecer seu desenvolvimento pessoal.

Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisão, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação. Assim, consideramos materiais curriculares aqueles meios que ajudam os professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam.

As críticas em relação ao livro didático referem-se a um tipo concreto de livro, elaborado conforme um modelo estritamente transmissor, portanto, as críticas aludem aos objetivos e aos conteúdos que contêm, assim como às formas de ensinar que induzem, fomentam a atitude passiva dos alunos, limitam sua curiosidade, impedem sua formação crítica; desta forma, o resultado é a uniformização do ensino.

A tarefa educativa nos exige dispor de instrumentos e recursos que favoreçam a tarefa de ensinar. São necessários materiais que estejam a serviço de nossas propostas didáticas, que não suplantem a dimensão estratégica e criativa dos professores, mas que a incentivem. Atualmente, a contribuição mais interessante do suporte da informática no que se refere às necessidades do ensino encontra-se na possibilidade de estabelecer um diálogo entre programa e aluno, tem a virtude de se adaptar aos ritmos e às características de cada um dos alunos, é um instrumento que contribui para a construção de conceitos, que permite fazer simulações conflitantes. O suporte da informática é considerado como mais um dos recursos que podemos utilizar para alcançar determinados objetivos educacionais da melhor maneira possível.

Os materiais curriculares não podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. São recursos que, se bem utilizados, não apenas potencializam este processo, como oferecem idéias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.

A avaliação é considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos. Podemos distinguir dois processos avaliáveis: como o aluno aprende e como o professor ensina. A função social do ensino não consiste apenas em promover e selecionar os “mais aptos”, mas abarca outras dimensões da personalidade. Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades das pessoas e não apenas as cognitivas e, assim, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial e não pode ser estática, de análise de resultado. Uma das primeiras fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, o que sabe fazer e o que pode chegar a saber e como aprendê-lo.

O conhecimento de como o aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam é o que podemos denominar avaliação reguladora ou avaliação formativa. A avaliação final é o conhecimento dos resultados obtidos e da análise do processo que o aluno seguiu. Avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial, manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.

O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador e se este entende tal aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos consigam o maior grau de competências, conforme suas possibilidades reais, tem-se aí o instrumento que permite melhorar a atuação em sala de aula.

Avaliação da Aprendizagem − Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem − Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.


Introdução



Elevados índices de reprovação e evasão, somados à baixa qualidade da educação escolar, apontaram enormes estragos causados pela prática classificatória. No sentido de reverter o quadro de fracasso escolar, várias iniciativas foram tomadas, colocando a avaliação em pauta.

As análises dos últimos anos criticam as práticas avaliadoras dos educadores. É notório que os educadores esperam sugestões, propostas e receitas, que não existem em virtude da complexidade da tarefa educativa. É necessário que o educador desenvolva métodos de trabalho, para não ficar escravo de técnicas e procedimentos obsoletos.

Para mudar é preciso que se tome consciência de diversas condições problemáticas que influenciam no cotidiano escolar: sistema social seletivo, tradição pedagógica autoritária e reprodutora, formação acadêmica inadequada e condições precárias de trabalho.

As condições subjetivas podem inibir ou potencializar a ação. Entre elas, podemos destacar: falta de clareza conceitual – dificuldade em abrir mão do método de avaliação tradicional, de mudar o pensamento e a percepção; falta de caminhos – o educador não percebe a necessidade de novas teorias e orientação diante de condicionamentos presentes; incredulidade sobre a necessidade de mudança – a insegurança do educador traz fortes obstáculos, principalmente ao pensar que o problema não diz respeito a ele (a culpa é da legislação, da família que não colabora, e/ou do aluno desinteressado).

No cotidiano escolar, a avaliação ocupa um espaço enorme; o grande investimento em material, registro e instrumentos avaliadores impossibilita a percepção do problema em sua totalidade, e deixa em segundo plano a preocupação com a construção do conhecimento. A avaliação, que deveria ser uma medição transformadora da prática, perde força por estar montada em bases equivocadas; os instrumentos de avaliação aplicados induzem o aluno à memorização mecânica. Quando se parte do princípio de que o problema está no aluno, não há porque avaliar de outras formas.

É necessário que o educador participe de mudanças, saindo do comodismo, correndo riscos, assumindo responsabilidades, capacitando-se e enfrentando conflitos; que se coloque no processo de construção de um grupo com uma práxis transformadora, de uma articulação viva entre ação e reflexão.

O espaço escolar deve ser de cultivo da reflexão crítica, do conhecimento e da teoria. Logo, as práticas devem estar acompanhadas das reflexões. Por meio da compreensão do todo, o educador também se localiza, vê e participa do problema, ajudando no despertar da responsabilidade. No processo de mudança, mais importante que a velocidade é a direção a ser seguida.

A modificação da avaliação depende do educador, numa atividade interativa com outros colegas; quando a prática é assumida pelo coletivo − e não restrita a tentativas individuais − a força é muito maior.

Na constituição de um grupo de trabalho torna-se primordial o desenvolvimento de uma proposta político-pedagógica. Outros pontos básicos necessários são: métodos de trabalho, parcerias, formação permanente e organização. Para uma prática transformadora é necessário um plano concreto e o impulso para a ação.

Capítulo 1 − Avaliação como compromisso com a aprendizagem de todos – por uma nova intencionalidade



A avaliação deve estar comprometida com a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, é necessário intervir na realidade, a fim de transformar; ou seja, deve-se rever o enfoque da própria intencionalidade da avaliação, do objetivo que se propõe a atingir. O maior desafio da avaliação de aprendizagem é a concretização de um novo propósito: o homem como ser criador, transformador. Possui caráter engajado o que implica no investimento do sujeito; e caráter transitivo, algo que está em movimento, indo para a atividade prática (intenção de se tornar realidade).

É necessário que o educador assuma a tarefa, definindo seu papel na sala de aula, escola e sociedade, saindo da indiferença, estando por inteiro naquilo que está fazendo. A tarefa do educador não é ficar discutindo aprovação/reprovação, mas sim aprendizagem efetiva, desenvolvimento humano.

Atender aos alunos em suas necessidades educacionais revela uma nova concepção de trabalho pedagógico que pode entrar em um saudável conflito; na realidade, é fundamental na formação da cidadania. O educador pode mudar a forma de se relacionar com o aluno, trabalhar de uma maneira mais adequada, abrindo possibilidades de crescimento, de construção de uma autoimagem positiva. Se não se pode mudar de imediato a condição de vida do aluno, pode-se ajudá-lo a compreender sua realidade. Assumir um posicionamento democrático significa dizer não ao modelo tradicional de transmissão – cobrança, repetição mecânica. É necessário ousar, intervir, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem.

A mudança de intencionalidade afeta de forma significativa a prática, favorecendo nova postura ao educador. Quando existem estruturas, há economia de tempo, de recursos materiais e humanos.

Essa transformação dá-se por meio de: construção coletiva do projeto educacional – relação em que se analisa o andamento da instituição; conselhos de classe – propicia o fortalecimento e comprometimento com a mudança; organização das turmas – aproveitam-se as diferenças para estimular a interação entre alunos; professor orientador – facilita aproximação com o aluno; avaliação do avaliador; atendimento individualizado; laboratório de aprendizagem; abertura a estágios; ciclos de formação; práticas de transição – estudo nas férias, classes de aceleração.

Com relação às práticas pedagógicas, o educador tem um campo de possibilidades de intervenção: diálogo sobre as dificuldades, acompanhamento em sala, assembleias de classe, autonomia do aluno, atividades diversificadas, expressão dos alunos, revisão da proposta de avaliação, responsabilidade coletiva, monitoria, avaliação da classe e autoavaliação. Faz-se necessário o empenho do educador para que o aluno aprenda aquilo que é essencial, numa construção de uma intencionalidade em que a escola se organiza efetivamente para garantir as adequadas condições de ensino e aprendizagem.





Capítulo 2 − Conteúdo e forma da avaliação

Existe uma gama de iniciativas que favorecem uma nova prática de aprendizagem. Sabemos que o aluno na escola não aprende só por meio do que lhe é ensinado, mas adquire também atitudes, hábitos e valores, desenvolvendo assim estruturas de pensamento. A avaliação do educador subdivide-se em duas grandes dimensões: cognitiva, que diz respeito ao aluno em termos de conhecimento, habilidades e operações envolvidas; e socioafetiva, relativa a aspectos ligados ao interesse, responsabilidade, comportamento e disciplina.

É necessário reconhecer que a avaliação socioafetiva é muito exigente; sua concretização fica comprometida pela atual realidade escolar (falta de dedicação do professor, excesso de alunos em sala etc.). Sabe-se que a questão não é reprovar o aluno que apresenta dificuldade, é sim ajudá-lo a superá-la: se o aluno não está aprendendo, não é de pontos que ele necessita, mas de um professor com propostas adequadas, que leve em conta sua realidade, mobilizando-o para o conhecimento.

A disciplina geralmente é mantida com coação ou pressão ao aluno, que, por sua vez, não vê a escola como espaço de crescimento e acaba se afastando. É evidente que a disciplina tem a ver com a organização do trabalho coletivo na escola. Quando existem problemas, o educador deve: parar e analisar o que está se passando; rever a forma de trabalho; colocar regras claras, favorecendo a participação da classe na elaboração das normas; acolher os alunos para que se sintam “gente” e com vontade de melhorar; ir em busca de auxílio dos colegas e da direção.

Torna-se necessário destacar que a preocupação do educador não deve estar em “como gerar nota” e sim “como gerar aprendizagem”. A avaliação socioafetiva não se vincula à classificação, mas à preocupação de que o aluno faça uma autoavaliação − para que possa perceber o erro, buscando formas de superação; para que ele assuma sua participação em sala de aula, os relacionamentos, a maneira de tratar suas dificuldades na aprendizagem. Essa autoanálise corresponde à essência da avaliação, a busca da autorreferência. Na avaliação, a questão predominante está no aproveitamento do aluno: percebe-se o quanto é difícil o educador libertar-se da ideia da nota como julgamento da pessoa. Se o educador fica com terríveis dúvidas sobre se vai dar ao aluno nota quatro ou cinco, é porque não superou ainda o paradigma tradicional da avaliação; já para o educador que realmente mudou, essa conversão é feita com facilidade, pois não está preso à “nota justa”, e sim comprometido com o processo de ensino-aprendizagem. A nota fica como um detalhe, na prática deixa de ter significado relevante, afirmando que a atenção constante ajuda a não deixar o burocrático substituir a sensibilidade e a sabedoria.

Vislumbra-se que com o passar dos anos o educador passe a incorporar uma nova tecnologia de avaliação. Sabemos que são necessários instrumentos formais, mas o educador deve confiar em sua experiência, ficando assim um pouco mais livre dos métodos tradicionais. Sua intuição precisa ser trabalhada, construída e constantemente criticada. Essa nova práxis educativa deve ser construída com iniciativas avaliativas e articulada com a nova intencionalidade e outras dimensões do processo educativo.





Capítulo 3 − Avaliação e vínculo pedagógico

Sabemos que o grande desafio pedagógico em sala de aula é a formação humana por meio do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização da coletividade. O vínculo pedagógico trabalhado em sala de aula é a gestão do processo de conhecimento: suas necessidades, objetivos, conteúdos, metodologias, relacionamentos, recursos e interfaces de avaliações.

Esse vínculo pedagógico relaciona-se com a proposta de trabalho e o interesse. Os educadores atribuem uma enorme importância ao interesse do aluno no processo educativo, incluem como um fator de provocação e/ou impotência. Essa visão limitada revela bases equivocadas, pois, em vez tentar ir fundo na questão do interesse, procura-se uma volta ao passado.

Vários fatores contribuem para que o aluno perca o interesse pela escola: desmonte social, falta de perspectiva de vida, violência, desestruturação familiar, contradições internas das instituições de ensino etc. Na avaliação tradicional, encontra-se um dos mais comuns pontos de fuga da mobilização: o educador não consegue motivar o aluno para o trabalho, então apela e usa a nota como instrumento de pressão para obter a disciplina, sendo essa uma das estratégias corriqueiras para tornar “significativo” o trabalho. Esse método faz com que o aluno não se relacione com o conhecimento, e só se preocupe em garantir sua nota.

A relação pedagógica é muito marcada pela avaliação classificatória, o que faz muitos alunos não verem sentido na escola, tendo em vista que os educadores não abrem mão da avaliação como instrumento de pressão.

É necessária a busca de alternativas para a prática pedagógica. A consolidação de uma nova forma de avaliar exige investimento para o desenvolvimento da aprendizagem. O que se procura é uma articulação construtiva entre prática em sala de aula e avaliação contínua.

A avaliação é tomada como base para reorientar a organização do trabalho pedagógico; seu preparo adequado dá segurança, firmeza ao educador, que, por sua vez, deve conhecer a realidade, ter clareza dos objetivos, traçar mediações significativas, agindo de acordo com o planejamento e reavaliando sua prática. À medida que o educador souber aonde chegar, terá mais facilidade e critério para organização do trabalho.

Quando se pensa em organização do trabalho pedagógico, inclui-se a própria avaliação, desde que seja adequadamente feita, ou seja, analisando também o processo e não apenas o aluno.

Na verdade, o grande desafio pedagógico do educador está em conseguir mobilizar o aluno para a proposta de trabalho, despertar o gosto pelo conhecimento e, assim, ficar livre de ter de recorrer ao subterfúgio da nota como forma de controle. Se os alunos estiverem envolvidos não é necessário prometer “pontinhos para os que trouxerem materiais”.

O cuidado pedagógico é um ganho para todos os estudantes. A busca de um novo vínculo pedagógico é também uma prática de democratização efetiva de ensino.

Capítulo 4 − Avaliação e mudanças institucionais e sociais

Persistir na ideia de que não adianta o educador mudar apenas sua prática − mas sim sua postura em relação ao todo − é de fundamental importância, pois a transformação não pode ficar restrita à mentalidade e à prática de avaliação dos professores: precisa ser articulada com mudanças estruturais da própria instituição, com uma nova concepção de todos os envolvidos. Não se restringe a um esforço isolado do educador, mas é fruto coletivo de um trabalho que faça diferença, objetivando a construção de novas formas de organização, rotina e regras.

A instituição deve ter uma forma de organização inclusiva, além de práticas concretas e fundamentais de mudança no ensino-aprendizagem, que apresentem conquistas significativas. Essas práticas são: manutenção dos mesmos educadores, mobiliários adequados, fortalecimento da biblioteca, apoio de estudo, salas ambientes, aulas duplas, trabalho com as famílias. Outro fator de grande importância é a organização curricular, sendo uma fragmentação do saber, um conjunto de experiências que visam à formação humana.

Na busca pela mudança é necessário não separar conteúdo e método. A instituição não deve ser vista somente como espaço para ministrar aula, e sim como lugar de formação − não só do aluno, mas também do educador – que, por sua vez, deverá ir em busca do estudo por meio da problematização, de leitura e de crítica; seu desejo de mudança deve ser o motor da elaboração do projeto político-pedagógico da instituição, sendo esta um espaço privilegiado de construção do coletivo escolar.

A participação ativa do educador no processo de mudança exige relembrar que seu saber foi construído a partir de experiências produtoras de conhecimento, e não meramente “transmissores e aplicadores” de um saber gerado por especialistas. Deve-se criar condições para que o educador desvele a teoria que está subjacente à sua prática, sendo fundamental resgatar práticas positivas dos alunos, seus avanços, valorizando as iniciativas, pois ajudam a diminuir resistências em determinados grupos.

A mudança depende de todos: escola e educadores. É necessário ampliar sempre o enfoque de envolvimento na mudança: alunos – sujeitos, protagonistas do processo educativo, propõem, questionam, se comprometem com a aprendizagem dos colegas; comunidade − preocupada com a aprendizagem dos filhos, atribuem e cobram responsabilidades deles.

O papel da instituição, seja ela pública ou privada, é formar bem seus alunos, de tal maneira que sejam fortalecidos para enfrentar os desafios da vida − como o vestibular, superando sua formulação alienada −, apontando novos afazeres para que os alunos possam aprender mais e melhor. Também não pode deixar ninguém pelo caminho, mas fazer avançar, refletir, desfrutar o prazer do conhecer, ser capaz de intervir dentro e fora da escola.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.




Em relatório da Unesco, coordenado por Jacques Delors, estabeleceram-se os quatro pilares da educação contemporânea: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer. Ela só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano.



Com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da educação, a Unesco solicitou a Edgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã.



Este texto apóia-se sobre o saber científico, provisório, para situar a condição humana, mas também desemboca em profundos mistérios referentes à vida, ao ser humano, ao universo...



Capítulo I - AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO

A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. O conhecimento não é uma ferramenta ready made, utilizada sem que sua natureza seja examinada. O conhecimento do conhecimento deve ser uma necessidade primeira, uma preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital à lucidez.



É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento humano, seus processos e modalidades, o estudo das disposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos.



Todas as percepções são traduções, reconstruções cerebrais com base em estímulos captados e codificados pelos sentidos. Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro.



A projeção dos desejos ou medos e as perturbações mentais trazidas pelas emoções multiplicam os riscos de erro. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto x afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.



A educação deve dedicar-se, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.



Os erros mentais

Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. É grande a importância do imaginário no ser humano - as vias do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexão com o mundo exterior, representam 2%, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. Tal fato constitui um mundo psíquico relativamente independente, em que fermentam sonhos, desejos, imagens, fantasias, e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo.

A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception). O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem detectar a mentira da qual é autor.



A memória é também fonte de erros - não regenerada pela rememoração, tende a degradar-se. A mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar as que incomodam. Tende a deformar as recordações por projeções ou confusões inconscientes. Existem falsas lembranças.



Os erros intelectuais

Teorias, doutrinas, ideologias estão sujeitas ao erro, que é protegido por esses sistemas de idéias. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. As doutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.



Os erros da razão

A racionalidade é corretiva. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão.



Existe a racionalidade construtiva, que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar que se feche em doutrina e se converta em racionalização; por outro lado, há a racionalidade crítica exercida particularmente sobre os erros e ilusões das crenças, doutrinas e teorias.



A racionalidade traz a possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte em racionalização, que é fechada. O racionalismo ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida; é irracional. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. É não só crítica, mas autocrítica.



A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental. Em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade na elaboração de ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo em que há mitos, magia e religião.



Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional.



As cegueiras paradigmáticas

O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto; determina a dupla visão do mundo: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/quantidade, finalidade/causalidade, sentimento/razão.



Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convicções e crenças, que impõem a todos a força do sagrado, do dogma e do tabu. O poder imperativo e proibitivo dos paradigmas, crenças oficiais, doutrinas reinantes e verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais.



O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recém-nascido), inscreve o conformismo a fundo, e a normalização elimina o que poderia contestá-lo.



A noologia: possessão

As crenças e as idéias não são somente produtos da mente, são também seres mentais que têm vida e poder. Podem possuir-nos. Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos, dos deuses e dos seres espirituais, que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios, massacres, adorações e sublimidades desconhecidas do mundo animal.



Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. Os mitos tomaram forma e realidade com base nos sonhos e na imaginação. As idéias, com base nos símbolos e nos pensamentos de nossa inteligência. Mitos e idéias invadiram-nos, deram-nos emoção. Os humanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus, por uma idéia. As idéias existem pelo homem e para ele, mas o homem existe também pelas idéias e para elas.



A idealidade (modo de existência necessário à idéia para traduzir o real) e o idealismo (possessão do real pela idéia), a racionalidade (diálogo entre a idéia e o real) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte. Entretanto, são as idéias que nos permitem conceber as carências e os perigos da idéia. Daí resulta este paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as idéias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda de idéias.



A incerteza do conhecimento

O conhecimento do conhecimento deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes. Existem condições bioantropológicas, socioculturais e noológicas que permitem interrogações sobre o mundo, o homem e sobre o próprio conhecimento. A procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista. Devemos jogar com as duplas possessões, a das idéias por nossa mente, a de nossa mente pelas idéias. Instaurar a convivialidade entre idéias e mitos.



É preciso evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de que se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo. O problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. As pessoas não podem mais ser brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras.



Capítulo II - OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE

O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidade e deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar as informações em um contexto de um mundo complexo. A contextualização é condição essencial da eficácia do funcionamento cognitivo.



O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. É o problema atual de todo cidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal, é necessária a reforma do pensamento, que deve ser paradigmática, e não programática.



A esse problema confronta-se a educação do futuro, que existe entre os saberes desunidos, divididos, compartimentados e as realidades/problemas multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidente o contexto, o global; o multidimensional e o complexo. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, mediatas e imediatas... considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes”.



Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa. Não se pode isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras.



Complexus significa o que foi tecido junto. Há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.



Em conseqüência, a educação deve promover a “inteligência geral” apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.



A inteligência geral

Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar de problemas especiais e particulares. O conhecimento, ao buscar construir-se com referência ao contexto e ao global, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo.



A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Esse uso pede o exercício da curiosidade.



As especializações disciplinares estão dispersas, desunidas. Os sistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, que, por sua vez, se tornou um campo fechado sobre si mesmo.



As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com seus concidadãos).



A hiper-especialização impede a percepção do global (fragmentado em parcelas), a percepção do essencial, o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (que nunca são parcelados).



O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. A lógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que não seja quantificável e mensurável, eliminando o elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções...



Como a educação ensinou a compartimentar e não a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeça ininteligível. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional. Por isso, incapaz de considerar o contexto e o complexo, a inteligência torna-se inconsciente e irresponsável.



O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas, mas não se submeter a elas. Contudo as inteligências artificiais estão instaladas nas mentes sob forma de pensamento tecnocrático, pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiais e incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se o único racional.



A pseudo-racionalidade, isto é, a racionalização abstrata e unidimensional, triunfa. Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é preciso conjugá-las.



Capítulo III - ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA

O ser humano é uma unidade complexa, que adquiriu um caráter desintegrado na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É possível, com base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia.



Enraizamento/desenraizamento do ser humano

Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera viva e, ao mesmo tempo, nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza.



Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expansão, constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Essas macromoléculas associaram-se em turbilhões dos quais um, cada vez mais rico em diversidade molecular, se metamorfoseou em organização de novo tipo, em relação à organização estritamente química: uma auto-organização viva. Uma porção de substâncias físicas organizou-se de maneira termodinâmica sobre a Terra; por meio de imersão marinha, banhos químicos e descargas elétricas, adquiriu vida.



A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e reunidos em um planeta. Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora cósmica, algumas migalhas da existência solar, um diminuto broto da existência terrena. Pertencemos ao destino cósmico; estamos, porém, marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão... Somos seres cósmicos e terrestres. Como seres vivos dependemos vitalmente da biosfera terrestre.



A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana, porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem, juntas, a condição humana. O hominídeo humaniza-se. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico e psico-sócio-cultural, um remetendo ao outro.



O circuito cérebro/mente/cultura

O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Não há cultura sem cérebro humano, nem mente sem cultura - é uma tríade entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro.



O circuito razão/afeto/pulsão

As relações entre as três instâncias são complementares e também antagônicas, comportando conflitos entre a pulsão, o coração e a razão. Correlativamente, a relação triúnica não obedece à hierarquia razão/afetividade/pulsão; há uma relação instável, permutante, rotativa entre estas três instâncias. A racionalidade não dispõe, portanto, de poder supremo; é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável.



O circuito indivíduo/sociedade/espécie

Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, que deve ser ele próprio realizado por dois indivíduos. Tais interações produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura.



A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político, sem, entretanto, constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.



Unitas multiplex: unidade e diversidade humana

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e vice-versa. A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas.



Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética. Todo ser humano traz geneticamente em si a espécie humana e compreende geneticamente a própria singularidade anatômica, fisiológica. Há unidade/diversidade cerebral, mental, psicológica, afetiva, intelectual, subjetiva.



Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeos pela linguagem e separados pelas línguas), das organizações sociais e das culturas.



A cultura é o conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Assim, sempre existe a cultura nas culturas. Mas a cultura existe apenas por meio das culturas.



O duplo fenômeno da unidade/diversidade das culturas é crucial. A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm de especifico. As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, são também abertas: integram nelas saberes e técnicas, e também idéias, costumes, alimentos, indivíduos vindos de fora.



O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio e louco), faber e ludens (trabalhador e lúdico), empiricus e imaginarius (empírico e imaginário), economicus e consumans (econômico e consumista), prosaicus e poeticus (prosaico e poético). O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito, do delírio (demens). O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). O homem empírico é também o imaginário (imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans). Existem, ao mesmo tempo, unidade e dualidade no ser humano; o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético.



O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas também de ilusões e de quimeras. A loucura é também um problema central do homem e não apenas dejeto ou doença. A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento). Isso significa que os progressos da complexidade se fazem ao mesmo tempo, com a loucura humana, apesar dela e por causa dela.



A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o individual, o social, o histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Isso conduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos os humanos, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra...



Capítulo IV - ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA

O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar a crise que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante com os mesmos problemas de vida e morte, partilham um destino comum.



Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos submersos na complexidade do mundo. As incontáveis informações sufocam as possibilidades de inteligibilidade. É a complexidade que apresenta problema. O planeta exige um pensamento policêntrico, capaz de apontar o universalismo, não abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da condição humana.



A era planetária

A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes, Não produziu nenhuma cisão genética: pigmeus, negros, amarelos, índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. Mas levou à extraordinária diversidade de línguas, culturas, destinos. A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora.



A partir de 1492, Espanha, Portugal, França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e, por meio de aventuras, guerras e morte, engendram a era planetária que, desde então, leva os cinco continentes à comunicação. A planetarização provoca, no século XX, duas guerras mundiais, duas crises econômicas mundiais e, após 1989, a generalização da economia liberal denominada mundialização. A economia mundial é cada vez mais interdependente: cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes. Tudo está instantaneamente presente, de um ponto do planeta ao outro, pela televisão, telefone, fax, Internet. O indivíduo recebe ou consome informações e substâncias oriundas de todo o universo.



Enquanto o europeu está num circuito planetário de conforto, grande número de africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em um circuito de miséria. Sofrem no cotidiano as flutuações do mercado mundial, que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. Foram expulsos do campo por causa dos processos mundializados provenientes do Ocidente, como a monocultura industrial. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca de salário; suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários.



Dessa maneira, cada ser humano traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente. Ela é unificadora, mas também conflituosa em sua essência. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. Dessa maneira, o século XX criou e dividiu um tecido planetário único; seus fragmentos ficaram isolados, eriçados e intercombatentes. O século XX não saiu da idade de ferro planetária; mergulhou nela.



O legado do século XX

O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda só conhece o cálculo, ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. As forças auto-destrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da Aids, as drogas pesadas como a heroína. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armas nucleares não foi dissipada; ao contrário, cresce com a disseminação e a miniaturização da bomba. O potencial de auto-aniquilamento acompanha a marcha da humanidade. Desde os anos 70, descobrimos que os dejetos, as emanações, as exalações de nosso desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio.



Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta.



A esperança

A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão.



O século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras, em reação às correntes dominantes. Devemos considerar:

• a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais só tende a aumentar;

• a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida;

• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa;

• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta pela busca da intensidade vivida (“consumismo”) e pela busca da frugalidade e da temperança;

• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que, ainda tímida, busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;

• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência, que, também tímida, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.



Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos de transformação. Mas a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais.



Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadoras inerentes à ciência e à técnica poderem superar as forças de morte e de servidão. As possibilidades oferecidas pelo desenvolvimento das biotecnologias são igualmente prodigiosas para o melhor e para o pior. Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.



A identidade e a consciência terrena

A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à Terra, considerada como primeira e última pátria. É necessário aprender a estar no planeta, o que significa aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemos dedicar-nos não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós:

a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade;

a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera);

a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra;

a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento e que permite criticar-nos mutuamente, autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente.



De toda maneira, a era de fecundidade dos Estados-nações dotados de poder absoluto está encerrada. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente. O Ocidente que se provincializa sente a necessidade do Oriente, enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento.



O imperativo antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade humanas. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia, de pátria, de comunidade, de civilização, enfim, de cidadãos terrestres. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.



Capítulo V - ENFRENTAR AS INCERTEZAS

O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres, o caráter doravante desconhecido da aventura humana devem incitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.



O universo é o jogo entre a ordem, a desordem e a organização. A Terra, provavelmente, em sua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização, erupções e terremotos.



A história avança, não como um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou de criações internas, de acontecimentos ou acidentes externos. O futuro chama-se incerteza. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido, cujo desenvolvimento transforma o sistema em que nasceu: desorganiza, reorganizando-o. Não existem apenas inovações e criações. Existem também destruições. Estas podem trazer novos desenvolvimentos (avanços da técnica, da indústria e do capitalismo levaram à destruição de civilizações tradicionais, por exemplo). A história obedece, ao mesmo tempo, a determinismos e a acasos. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização/barbárie, criação/destruição, gênese/morte. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduos diferentes constituem um desvio potencial; por isso eles os eliminam e aniquilam.



É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época em que os valores são ambivalentes e tudo é ligado. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento, pois existem princípios:

• de incerteza cérebro-mental, que decorrem do processo de tradução/reconstrução próprio a todo conhecimento.

• de incerteza lógica: como dizia Pascal, “nem a contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade”.

• de incerteza racional, já que a racionalidade, se não mantém autocrítica vigilante, cai na racionalização.

• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa em nossa mente, que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. Existe, portanto, a dificuldade do auto-exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza, existindo limites para qualquer autoconhecimento.



As idéias e teorias podem traduzir a realidade de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão nossa idéia da realidade. Importa compreender a incerteza do real. É preciso saber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo.



O conhecimento é uma aventura incerta, que comporta em si mesmo o risco de ilusão e de erro. É nas certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões.



A ação é decisão, escolha, mas também aposta. A ecologia da ação deve levar em consideração a complexidade que ela supõe, através do aleatório, da iniciativa, do imprevisto. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução; o circuito fins/meios e o circuito ação/contexto. Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém.



A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso, a inanição da inovação e a colocação das conquistas em perigo.



A imprevisibilidade em longo prazo

Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção. Há dois meios para enfrentar tal incerteza:

• uma vez efetuada a escolha, a consciência da incerteza torna-se consciência de uma aposta. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundo melhor, na justiça etc;

• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações, que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável). Se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa. A estratégia elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação.



Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.



Capítulo VI - ENSINAR A COMPREENSÃO

A compreensão é meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades. Essa deve ser a obra para a educação do futuro. A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos ou estranhos, é, daqui para a frente, vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão.



Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, modalidades e efeitos. Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.



Educar para compreender uma disciplina é uma coisa; educar para compreensão humana é outra – ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.



O problema da compreensão é duplamente polarizado:

 Um pólo, agora planetário, é o da compreensão entre humanos, os encontros e relações que se multiplicam entre pessoas, culturas, povos de diferentes origens culturais.

 Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. Estas estão cada vez mais ameaçadas pela incompreensão (como será indicado mais adiante).



As duas compreensões

A comunicação não garante a compreensão. A informação, se bem transmitida e compreendida, traz inteligibilidade, condição necessária, mas não suficiente para a compreensão.



Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é necessária para a compreensão intelectual, mas é insuficiente para a compreensão humana. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.



Educação para os obstáculos à compreensão

A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas idéias, de sua visão do mundo está sempre ameaçada por todos os lados:

 Existe o “ruído” que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou não-entendido.

 Existe a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma; assim, a palavra “cultura”, verdadeiro camaleão conceptual, pode significar tudo que não é naturalmente inato.

 Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro.

 Existe a incompreensão dos valores de outra cultura.

 Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura.

 Existe a impossibilidade de compreender as idéias ou os argumentos de outra visão do mundo.

 Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra.



Egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo

A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros.



O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações que anteriormente levavam à renúncia aos desejos individuais, quando se opunham à vontade dos pais ou cônjuges. Hoje, a incompreensão deteriora as relações. O mundo dos intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser mais compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de glória.



O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas raízes ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas.



A ética da compreensão

A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado, com grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. É compreender a incompreensão - se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas. O que favorece a compreensão é:

• O “bem pensar”: apreender o texto e o contexto, o ser e seu meio, o local e o global.

• A introspecção (auto-exame crítico permanente).

• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte dele próprio, nem mesmo ao pior fragmento de seu passado.

• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro.

• A interiorização da tolerância.

• Compreensão, ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço do gênero humano, através da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Dada a importância da educação para a compreensão, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa da educação do futuro.



Capítulo VII - A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO

A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/espécie. A cultura, no sentido genérico, emerge dessas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Assim, essa tríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro; cada um deles é, ao mesmo tempo, meio e fim dos outros.



A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qual emerge a consciência e o espírito propriamente humanos. É a base para ensinar a ética do futuro. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:

 assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser;

 alcançar a humanidade na consciência pessoal;

 assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude;



A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio:

 trabalhar para a humanização da humanidade;

 efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida;

 alcançar a unidade planetária na diversidade;

 respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo;

 desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão;

 ensinar a ética do gênero humano.



A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania planetária, mas também aposta no incerto. Ela é consciência individual além da individualidade.



O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia

A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade. Fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos controlados. É a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos.



A soberania do povo cidadão comporta ao mesmo tempo a auto-limitação desta soberania pela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. Necessita do consenso da maioria e do respeito às regras democráticas. Mas, necessita de diversidade. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com a diversidade.



A democracia constitui, portanto, um sistema político complexo, no sentido de que vive de pluralidade, concorrências e antagonismo, permanecendo como comunidade. O desenvolvimento das complexidades políticas, econômicas e sociais nutre os avanços da individualidade. Esta se afirma em seus direitos (do homem e do cidadão) e adquire liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge, da residência, do lazer).



A democracia une de modo complementar termos antagônicos: consenso/conflito, liberdade/fraternidade, comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. Enfim, ela depende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico, aceitação da regra do jogo democrático).



As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas. Nessas condições, o cidadão tem o direito de adquirir saber especializado, mas é despojado de qualquer ponto de vista global e pertinente. Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência democrática regride.



Impõe-se às sociedades reputadas como democráticas a necessidade de regenerar a democracia, enquanto, em grande parte do mundo, se apresenta o problema de gerar democracia, ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar nova possibilidade democrática nesta escala. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética.



O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre

A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade: “Sou homem, nada do que é humano me é estranho”.



A humanidade como destino planetário

A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropo-ética, que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo.



A humanidade está enraizada em uma “pátria”, a terra. Sós e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, a reforma do pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria reduziriam a ignomínia no mundo.



Não conhecemos o caminho: “El camino se hace al andar”.